Đang xem 139
CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
- KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC
Tổng quan
Trong giáo dục đại học, và nhiều ngành nghề khác, Trung Quốc đang vượt lên trông thấy. Họ đang có dự án mở rộng các trường đại học ở một quy mô lớn chưa từng có trong lịch sử. Trong những năm 1980, chỉ có 2-3% học sinh đi học đại học. Năm 2003, con số này lên tới 17%. Bước ngoặt là năm 1999, khi số sinh viên tăng gần một nửa. Ở cấp tiến sĩ tốc độ mở rộng còn nhanh hơn so với đại học: từ năm 1999 tới 2003, số tiến sĩ tăng gấp 12 lần con số năm 1982-1989. Chưa hết: số nghiên cứu sinh tiến sĩ tăng từ 14.500 năm 1998 tới 48.700 năm 2003.
Người Trung Quốc đang quyết tâm tạo ra những trường đại học đẳng cấp quốc tế để cạnh tranh với những trường tốt nhất trên thế giới. Chính phủ Trung Quốc đang đầu tư lớn vào những trường được lựa chọn, như Đại học Bắc Kinh, Đại học Thanh Hoa, Đại học Phúc Tân (Fudan), trả lương cao hơn, tài trợ nghiên cứu nhiều hơn. Các tỉnh cũng đang làm như vậy. Tất cả những gì nằm sau sự biến đổi to lớn này chính là chuyển giao công nghệ. Trung Quốc đang cố gắng tạo lập lại khuôn mẫu của những trường đại học phương Tây tốt nhất ở chính nước họ, nhằm cạnh tranh trong những lĩnh vực công nghiệp hàng đầu. Họ đã dự trữ được nhiều tiến sĩ nước ngoài: trong nhiều bộ môn ở Đại học Bắc Kinh, một phần ba giảng viên có bằng tiến sĩ từ Hoa Kỳ. Họ đang liên doanh với các đại học nước ngoài cũng hệt như các công ty Trung Quốc đang liên doanh với công ty nước ngoài.
Sự phát triển mạnh mẽ của các đại học Trung Quốc và những kết quả mà họ đạt được, cũng như những khó khăn mà họ đang trải qua rất đáng để cho những nước châu Á vốn có điều kiện kinh tế, xã hội, và văn hóa gần gũi với Trung Quốc phải chú ý. Một trong những lĩnh vực mà chúng ta có thể rút ra được nhiều bài học kinh nghiệm, là việc chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ.
Lịch sử của hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở các đại học Trung Quốc
Hệ thống phân phối nội dung đào tạo qua tổ chức các tín chỉ là một hình thức của việc thiết kế chương trình đào tạo, một phương thức nhà trường dùng để cụ thể hóa các kiểu loại và số lượng môn học cho sinh viên. Nhìn bề ngoài thì hệ thống này cung cấp cho ta một phương tiện để tính toán số lượng tín chỉ: sinh viên tích lũy được một số lượng tín chỉ theo những tiêu chí nhất định thì được coi như tốt nghiệp. Một hệ thống như vậy sẽ cho phép sinh viên điều chỉnh nhịp độ học tập của mình theo khả năng của họ. Tuy nhiên, nhìn sâu hơn vào thực chất vấn đề, thì hệ thống đào tạo theo tín chỉ không phải chỉ là một hệ thống tính đếm các tín chỉ, về bản chất, nó biểu hiện cấu trúc và nội dung của giáo dục. Những môn học nào cần được xem là yêu cầu bắt buộc? Sinh viên cần trải nghiệm kinh nghiệm tự chọn môn học với mức độ tự định hướng như thế nào là thích hợp? Sinh viên có thể mở rộng kiến thức ngoài lãnh vực chuyên môn của họ ở một tầm xa như thế nào? Đối với một hệ thống quốc gia như ở Trung Quốc, vốn yêu cầu sinh viên lựa chọn chuyên ngành thậm chí trước khi nhập học, và không chấp nhận sự thay đổi, thì cấu trúc của hệ thống đào tạo theo tín chỉ sẽ là một vấn đề cực kỳ quan trọng.
Để hiểu được kinh nghiệm của Trung Quốc, trước tiên cần nhắc lại ảnh hưởng của tư tưởng Khổng giáo, của những khuôn mẫu Sô-viết, và của Mỹ đối với nền giáo dục Trung Quốc. Nền giáo dục Trung Quốc xây dựng trên truyền thống Khổng giáo mà những truyền thống này vẫn còn tồn tại mãi đến tận ngày nay trong cách truyền dạy lấy thầy giáo làm trung tâm (Yen, 1987, tr.53). Điều này đương nhiên là trái ngược với tinh thần của hệ thống đào tạo theo tín chỉ, vốn nhằm tạo ra một môi trường cho sự học tập độc lập và tập trung vào sinh viên, cho phép họ tự quyết định những gì mình cần học, thông qua việc lựa chọn môn học.
Trong bốn thập kỷ đầu của thế kỷ XX, nền giáo dục Trung Quốc chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của nước ngoài, nhất là của Mỹ, với những dự định cải cách và thậm chí thay thế cả hệ thống giáo dục truyền thống. Một phong trào cải cách bắt đầu từ những học giả Trung quốc vốn từng là học trò của triết gia John Dewey (1859-1952) tại Đại học Columbia, khiến hệ thống giáo dục đại học ở Trung Quốc đi theo một mô hình rất gần với mô hình của Mỹ. Chương trình đào tạo được xây dựng trong phạm vi trường đại học, gồm các khoa khác nhau. Năm đầu sinh viên sẽ lựa chọn các bộ môn trong chuyên ngành hẹp, và sau đó thì áp dụng hệ thống tín chỉ để học thêm các bộ môn nhằm mở rộng kiến thức.
Sau đó ảnh hưởng của Sô-viết trong những thập kỷ 50 đã tạo ra một chương trình đào tạo cứng nhắc dưới hình thức kế hoạch học tập theo niên chế. Đó là đặc điểm của việc thu hẹp chương trình và sự tăng nhanh số lượng các bộ môn, và không mâu thuẫn với tinh thần coi người thầy là trung tâm của Khổng giáo. Hiện nay, phần lớn chính sách về chương trình đào tạo ở Trung Quốc là nhằm sửa chữa lại hai thập kỷ ảnh hưởng của Sô viết.
Cả hai nguồn tư tưởng của triết học giáo dục Sô viết và Khổng giáo hiện vẫn tiếp tục ảnh hưởng đến việc sắp xếp chương trình và môn học tại các đại hoc Trung Quốc ngày nay. Cả hai đều chủ trương một chương trình được sắp đặt cố định, trong lúc hệ thống Sô viết chú trọng hơn đến nội dung đào tạo và cấu trúc chương trình thì các nhà tư tưởng Khổng giáo gây ảnh hưởng qua phương pháp giảng dạy. Cả hai đều chú trọng đến người thầy và tài liệu giảng dạy.
Trong lúc đó, giáo dục Mỹ đem lại một ảnh hưởng khác rất đặc biệt đối với Trung Quốc. Hệ thống tín chỉ là một sáng kiến của Mỹ. Các nhà giáo dục Mỹ vẫn đang tiếp tục cuộc tranh luận bất tận về xây dựng chương trình đào tạo, cân nhắc giữa giáo dục tổng quát và giáo dục chuyên ngành, cũng như những nghiên cứu có ý nghĩa triết lý về chức năng của trường đại học. Phần lớn các nội dung tranh luận này đều có liên hệ với cải cách giáo dục của Trung Quốc.
Các trường đại học Mỹ phục vụ cho nhiều mục tiêu khác nhau, về sau này nhiều trường đã và đang chuyển thành định hướng nghề nghiệp và có xu hướng chuyên môn hóa. Tuy vậy, vẫn có một xu hướng nhấn mạnh đến giáo dục tổng quát, chẳng hạn Miller (1990, tr.123) cho rằng đại học đóng vai trò xã hội hóa các cá nhân bởi vì nó chuyển giao các giá trị xã hội thông qua quá trình tiếp biến về văn hóa (acculturation). Bloom (1987, tr.338) thấy vai trò của đại học là đem lại niềm vui tri thức chứ không chỉ là những công cụ của nghề nghiệp tương lai. Những tư tưởng này đã có ảnh hưởng rõ rệt đến giáo dục Trung Quốc, tuy rằng trong thực tế, các đại học Trung quốc vẫn tiếp tục nhấn mạnh xu hướng đào tạo chuyên môn hơn là giáo dục tổng quát. Điều này khiến các nhà giáo dục Trung Quốc vẫn coi hệ thống đào tạo tín chỉ như một hệ thống tính đếm và tích lũy tín chỉ, hơn là một hệ thống phân phối chương trình và đẩy mạnh tính chất tự chọn, tự định hướng đối với sinh viên.
Những điểm mạnh và yếu trong hệ thống tín chỉ của các đại học Trung Quốc
Hệ thống đào tạo theo tín chỉ đã bắt đầu ở Đại học Bắc Kinh từ 1917, cho đến 1927, hệ thống này vẫn được dùng để đảm bảo việc trình bày cho sinh viên một phạm vi rộng rãi các bộ môn chuyên ngành, phần lớn sinh viên học những môn đại cương trong năm đầu, và những môn chuyên ngành trong các năm kế tiếp. Trong những năm 50, Trung Quốc theo hệ thống Sô viết, hệ thống tín chỉ không còn được áp dụng, giáo dục đại học Trung Quốc chuyển sang hệ thống niên chế, theo đó mọi sinh viên thuộc một chuyên ngành nhất định sẽ phải học cùng một loạt các bộ môn cố định trong chương trình học của mình. Biên chế sinh viên của các lớp cũng thường được cố định trong suốt quá trình đào tạo. Kỷ nguyên mới của hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Trung Quốc bắt đầu năm 1978, khi một số trường như Nanjing University, East China Normal College và Wuhan University bắt đầu áp dụng trở lại hệ thống này. Năm 1983, sau Đại hội Đảng Trung Quốc lần thứ 12, các trường đại học chuyên ngành bắt đầu giới thiệu hệ thống tín chỉ, và đến 1986 thì hơn 200 trường đã áp dụng hệ thống này. Ngày nay, hầu hết mọi trường học ở Trung Quốc đều áp dụng hệ thống tín chỉ theo kiểu Mỹ, dưới hình thức này hay hình thức khác, như một phần của cải cách giáo dục. Hệ thống tín chỉ của Mỹ vốn bị chỉ trích là một sáng kiến kiểu tư bản chủ nghĩa, biến các chương trình học thành một thứ hàng hóa, đã trở thành một biện pháp cứu chữa được chính thức đề nghị áp dụng để chống lại tính chất chết cứng của chương trình và kế hoạch học tập thống nhất. Tuy vậy trong những năm đầu của thập kỷ 80, hệ thống tín chỉ đơn giản chỉ là thêm vào đôi chút như một sự điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, sinh viên vẫn có rất ít quyền tự do lựa chọn môn học. 70% số môn học vẫn là bắt buộc y như trước, chỉ có một vài môn tự chọn được thêm vào chương trình mà thôi. Sinh viên chỉ được phép lựa chọn rất ít những môn học ngoài lãnh vực chuyên môn chính của mình, họ không thể tự quyết định nhịp độ học tập của mình, và lựa chọn môn học theo ý muốn, vì như vậy sẽ ảnh hưởng đến việc tốt nghiệp và phân công nhiệm sở. Các nhà quản lý giáo dục tại ba trường đại học đầu tiên ở TQ áp dụng hệ thống tín chỉ cũng khẳng định rằng hệ thống này không thể thực hiện được những triển vọng tốt đẹp của nó chừng nào chương trình đào tạo, chế độ tuyển sinh và phân công nhiệm sở sau khi tốt nghiệp về cơ bản vẫn không thay đổi.
Trong thập kỷ 80, ngay cả với hệ thống tín chỉ, các môn học bắt buộc vẫn chiếm hầu hết chương trình, 20-25% thời lượng là dành cho các môn chính trị, ngôn ngữ, và giáo dục thể chất, chỉ khoảng 7-10% là dành cho các môn tự chọn. Sinh viên vẫn không được phép tốt nghiệp trước thời hạn. Một số trường còn kết hợp cả hai hình thức đào tạo niên chế và tín chỉ: hai năm đầu là các môn bắt buộc và tổ chức theo hình thức niên chế, hai năm sau là tổ chức theo hình thức tín chỉ. Một số nhà nghiên cứu như Yang (1988,tr.176) và Zhou (1990, tr.441) chủ trương nên dành 85% chương trình cho các môn cơ bản, 15% cho các môn chuyên ngành bao gồm cả các môn tự chọn. Một số học giả khác thì ủng hộ một tỉ lệ 7/3. Ở Đại học Jinan tại Guangzhou, nơi các khóa học bắt buộc chiếm tới 70-80% chương trình, có thể kết luận rằng hệ thống tín chỉ đã không cho phép sinh viên có được nhiều lựa chọn và hậu quả tất yếu là sự mất cân bằng trong cấu trúc của tri thức.
Tuy vậy, so sánh với hệ thống niên chế, hệ thống tín chỉ đã tạo ra sự linh hoạt khả dĩ đáp ứng tốt hơn nhu cầu cá nhân của mỗi sinh viên. Họ có thể lựa chọn môn học mà mình cần trong phạm vi chuyên ngành của mình. Trong lúc hệ thống niên chế quá ư cứng nhắc, hệ thống tín chỉ đã cho phép sinh viên tiến lên theo nhịp độ phù hợp với khả năng của mình, những người thông minh có thể tốt nghiệp trước thời hạn bằng cách học nhiều môn hơn trong cùng một thời gian, và có thể được miễn có mặt trên lớp để theo đuổi những đề tài nghiên cứu độc lập. Việc thực tập cũng có thể được phối hợp với một kế hoạch thời gian linh hoạt hơn. Sinh viên cũng có thể học cùng lúc hai ba chuyên ngành gần nhau hoặc có liên quan với nhau để mở rộng kiến thức của mình.
Nhưng cũng đã có rất nhiều học giả Trung Quốc chỉ ra những vấn đề trở ngại nảy sinh trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ. Có những sinh viên chỉ tích lũy các tín chỉ nhằm lấy được tấm bằng họ cần chứ không thực sự quan tâm đến những gì mà họ học. Để đạt được nhiều tín chỉ, họ nhắm mắt chọn những môn dễ hoặc theo đuôi đám đông, chỉ cố sao cho đạt đủ điểm tối thiểu. Những môn cơ bản có nguy cơ bị bỏ quên. Kiến thức có thể thành ra nông cạn. Sinh viên có thể biết tất cả mọi thứ, nhưng không nắm vững một cái gì cả. Nó không chỉ tạo ra những người tốt nghiệp đại học kém chất lượng, mà còn tạo ra một khoảng cách đáng kể giữa những người cùng có một tấm bằng đại học như nhau. Tri thức chuyên môn của họ sẽ không đủ đáp ứng nhu cầu thực tiễn của đất nước. Quan hệ giữa sinh viên và các giáo sư sẽ thành ra lỏng lẻo, vì họ sẽ trở thành độc lập quá mức và không cần đến lời khuyên của người thầy nữa. Người thầy sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc xác định đúng nhu cầu của sinh viên và đáp ứng nhu cầu đó. Cuối cùng, một hệ thống giáo dục như vậy có thể trở thành lộn xộn về mặt quản lý, chẳng còn chút tính chất học thuật nào nữa.
Chúng ta cũng cần xem xét chi tiết hơn mối quan hệ giữa giáo dục tổng quát và giáo dục chuyên ngành ở Trung Quốc. Trong 15 năm qua đã có ba xu hướng lớn diễn ra ở tầm cỡ quốc gia: thoát khỏi kiểu mẫu quá tập trung vào chuyên ngành của giáo dục đại học Sô-viết; hướng tới phi tập trung hóa trong quản lý; và hướng về một nền giáo dục có tính chất thực tiễn hơn. Các trường đại học Trung Quốc được phân chia thành 12 loại, hầu hết tập trung vào chuyên ngành. Trường Đại học Shenzhen là một trong 50 trường đại học tổng hợp của Trung Quốc, đáng được chú ý trong một đất nước mà 95% trong tổng số 1075 trường đại học là các đại học chuyên ngành. Đó là kết quả của việc rập khuôn kiểu mẫu của giáo dục đại học Sô-viết trong thập niên 50. Tương phản với các trường này là những trường đại học tổng hợp bao gồm một phạm vi khá rộng các bộ môn khoa học nhân văn và khoa học tự nhiên, nhằm đào tạo các nhà nghiên cứu và giảng viên, cũng như các chuyên gia kỹ thuật, các nhà hoạt động xã hội và các nhà quản lý. Khi các sinh viên tốt nghiệp đã nắm được lý thuyết cơ bản và một số kiến thức chuyên ngành nhất định, người ta mong đợi họ có được kỹ năng phân tích và giải quyết những vấn đề cụ thể. Ngay từ buổi đầu thành lập, trường Đại học Shenzhen đã áp dụng mô hình chung của hệ thống tín chỉ, dù rằng những quy định cụ thể đến nay đã qua nhiều lần thay đổi. Người ta đã tốn hao rất nhiều công sức xây dựng hệ thống này, trong đó có cả việc khảo sát hệ thống tín chỉ của các trường đại học ở nước ngoài. Thoạt tiên, hệ thống tín chỉ được xem như là nhằm cho phép những người học đủ khả năng có thể lựa chọn nhiều môn học hơn trong cùng một thời gian và vì vậy có thể tốt nghiệp sớm hơn. Những người học kém hơn thì chọn ít môn hơn và phải kéo dài hơn thời gian học. Họ cũng có thể đổi những môn học chính hoặc đổi sang khoa khác trong năm đầu. Cách sắp xếp như vậy nhấn mạnh quyền lựa chọn của sinh viên và cho phép những người có động lực tự thân mạnh mẽ có được sự linh hoạt để phát triển những chương trình phù hợp với cá nhân họ. Nó cũng khuyến khích họ học hỏi những kiến thức chuyên ngành đồng thời xây dựng một cấu trúc tri thức tổng quát rộng rãi hơn. Sinh viên có thể xin miễn học một số môn nếu họ đạt đủ điểm số là 70 trong kỳ thi xét miễn. Hệ thống tín chỉ này yêu cầu sinh viên hoàn tất 50 đơn vị tín chỉ mỗi năm và tổng số tín chỉ đến khi tốt nghiệp ít nhất là 450. Tỉ lệ các môn bắt buộc/tự chọn là 7:3. Sự khác nhau giữa cấu trúc các môn bắt buộc và các môn chuyên môn cũng khá phổ biến ở các trường đại học Trung Quốc. 15% số môn học là thuộc chuyên ngành chính, 10% là các môn phụ, 35% số môn là trong phạm vi của khoa. Như vậy sinh viên có thể tự chọn khoảng 19% tổng số tín chỉ của họ. Các tín chỉ không tương đương với nhau về số giờ học. Số giờ này được quy định trên cơ sở mức độ khó hay dễ của mỗi môn, và thời gian cần thiết để thực hiện các bài tập.
Năm 1988, hệ thống tín chỉ được áp dụng tại Đại học Shenzhen với một sự đơn giản hóa đáng kể. Cách tính tín chỉ chỉ dựa trên số giờ học và số giờ thực hành, không tính đến các hoạt động khác. Khi tích lũy đủ số tín chỉ và được sự chấp thuận của trưởng khoa và các giáo sư, sinh viên có thể tốt nghiệp trước thời hạn. Chỉ cần đạt đủ điểm trong kỳ thi là họ có thể đạt được tín chỉ, do đó họ có thể đăng ký môn học, tự học, và dự thi. Trong năm 1988, có 3 sinh viên (trên tổng số 50) tốt nghiệp sớm nửa năm, trong đó một người đạt được hai bằng cùng lúc. Năm 1989, con số tốt nghiệp sớm là 10 người.
Đến năm 1990, hệ thống tín chỉ một lần nữa lại thay đổi. Sinh viên không còn được phép thay đổi chuyên ngành, hoặc chuyển từ khoa này sang khoa khác, cũng không được phép lấy hai bằng cùng lúc nữa. Chính sách này bị coi là hồi tố vì trong năm 1991 nhà trường từ chối không công nhận cấp cùng lúc hai bằng đại học cho một sinh viên đã hoàn tất đủ các tín chỉ và đạt đủ yêu cầu theo quan điểm trước đó. Giờ đây rất ít giáo sư cho phép sinh viên bỏ qua việc lên lớp và chỉ dự thi để lấy điểm công nhận tín chỉ như trước. Đó là một bước lùi so với trước đó trong việc khuyến khích sinh viên tự học.
Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến những thay đổi này. Trước hết là mối quan ngại của nhiều giáo sư về việc sinh viên đã không được đào tạo đầy đủ. Rất nhiều sinh viên không đến lớp, những người đến lớp cũng không năng động như lớp sinh viên trước đó. Nhiều sinh viên giỏi cùng nhau bỏ lớp. Ngay từ buổi đầu, đại học Shenzhen đã rất chú trọng đến giờ học thực hành, một thứ giờ học "thứ cấp"; tuy vậy, nhiều giáo sư cảm thấy ngay cả việc lên lớp của sinh viên cũng bị họ đặt xuống hàng thứ yếu khi sắp xếp kế hoạch công việc, huống chi là những giờ thực hành.
Sau nữa, hệ thống tín chỉ đã đặt ra một số trở ngại về mặt quản lý, vì nó đòi hỏi cán bộ giảng dạy phải dành thời gian để quản lý những sinh viên tự học. Việc chuyển đổi từ ngành này sang ngành khác, từ khoa này sang khoa khác của sinh viên đòi hỏi thời gian và thủ tục rắc rối, khiến nảy sinh nhiều lời phàn nàn của các giáo sư và nhân viên.
Bởi vậy, từ năm 1990 đến 1993, tư tưởng và cơ chế của hệ thống tín chỉ vô hình chung bị bỏ rơi, hệ thống niên chế được phục hồi trong thực tế dù không có quy định rõ rệt bằng văn bản. Cuộc cải cách giáo dục năm 1993 bao gồm nhiều lãnh vực, từ chuyển đổi các trường cao đẳng hai năm thành trường đại học đào tạo bốn năm, đến việc tập sự, thi cử, việc lấy cùng lúc hai bằng đại học, xây dựng cơ cấu tính điểm...Những quy định mới này nhấn mạnh điểm tốt của hệ thống tín chỉ: hoạt động của sinh viên và giảng viên, sự cạnh tranh, tính chất cá nhân trong chương trình đào tạo sinh viên. Quy định mới cũng cho phép sinh viên tốt nghiệp sớm. Những sinh viên có điểm cao cũng được phép học hai chuyên ngành cùng lúc. Hơn nữa, sinh viên có thể chọn gián đoạn việc học trong một hoặc hai năm để đi làm.
Liên quan tới hệ thống tín chỉ, sinh viên sẽ tiếp tục học ít nhất 25 giờ lên lớp nhưng không quá 30 giờ mỗi tuần (20 giờ đối với năm cuối), trừ khi được chấp thuận đặc biệt. Các môn bắt buộc chiếm 60-70%. Chỉ có giờ lên lớp mới được tính, còn giờ thực hành hay hoạt động ngoại khóa thì không.
Nhìn chung, cuộc cải cách đã phục hồi những quy định từng được thực hiện trước năm 1988. Những quy định mới cũng bảo lưu khá nhiều điểm điều chỉnh trong chính sách thực hiện trong khoảng thời gian từ 1989 đến1992, đặc biệt là loại trừ việc chuyển từ khoa này sang khoa khác, bãi bỏ việc tự học vì nó cho phép sinh viên trốn học công khai và cấm chỉ việc thi cùng một lúc nhiều tín chỉ với số lượng vô giới hạn.
Việc giảng dạy của phần lớn giảng viên dựa vào giáo án mà họ phải chuẩn bị trước khi học kỳ bắt đầu. Khóa học gần như chỉ bao gồm bài giảng trên lớp, chủ yếu là phân tích văn bản và diễn giảng. Có trường hợp giảng viên chỉ làm mỗi một việc là đọc tài liệu, copy lại dù những tài liệu đó sinh viên có thể tự mua được một cách dễ dàng. Rất ít tài liệu đọc thêm được giao cho sinh viên, thậm chí nhiều giảng viên còn không đưa ra được danh mục tài liệu tham khảo cho bộ môn của mình. Hầu hết giảng viên không yêu cầu sinh viên viết bài tự luận trong quá trình học. Việc đánh giá chỉ được thực hiện qua một bài thi thường là với những câu trả lời ngắn ngủi hoặc thi trắc nghiệm. Theo Liu (1987, tr.165), những người được đào tạo kiểu này chắc chắn sẽ trở thành tín đồ của sách vở, thiếu tính sáng tạo và tinh thần dám nghĩ dám làm, không có khả năng suy nghĩ và chỉ là những kẻ phục tùng mà thôi.
Cuộc cải cách giáo dục năm 1993 ở TQ nhằm vào nhiều mục tiêu: tăng cường tính chủ động của sinh viên, giúp họ làm quen với sự cạnh tranh, cá thể hóa nội dung đào tạo, mở rộng phạm vi kiến thức cho sinh viên, cho phép họ có nhiều cơ hội lựa chọn hơn. Nói cách khác, vấn đề giáo dục tổng quát được đặt ra trong tương quan với giáo dục chuyên ngành, cùng với vấn đề tự do lựa chọn môn học và cá nhân hóa quá trình đào tạo.
Tuy vậy, quy định yêu cầu sinh viên có mặt trên lớp ít nhất 25 giờ mỗi tuần đã làm hạn chế khả năng nghiên cứu độc lập của sinh viên. Họ không có đủ thời gian để chuẩn bị bài viết hoặc đọc những tài liệu liên quan. Hơn nữa, mục tiêu mở rộng tầm kiến thức cho sinh viên mâu thuẫn với việc nhà trường không yêu cầu các khoa đưa ra những môn được coi là tự chọn, giảng viên cũng không yêu cầu đưa những môn phụ vào chương trình giảng dạy của mình. Cuộc cải cách giáo dục năm 1993 được xem là cần thiết, nhưng chưa đủ để thay đổi một hệ thống chuyển giao tri thức thành một hệ thống đào tạo các năng lực. Đặt trong một bối cảnh rộng hơn, hệ thống tín chỉ mới chỉ là một cách quản lý kế hoạch học tập của sinh viên, mãi đến bây giờ, sau 10 năm thực hiện cải cách, nó vẫn chỉ là những dự định hay ho về việc chuyển sinh viên từ chỗ "người ta muốn tôi học" đến chỗ "tôi muốn tôi học". Rõ ràng là những trở ngại trên đây sẽ tiếp tục cản trở cải cách, khiến cải cách trở thành một quá trình kéo dài bất tận!
Để hệ thống tín chỉ thực hiện được ý nghĩa của nó, cần bổ sung nhiều nhân tố khác, một chương trình được điều phối chung, một hệ thống tư vấn cho sinh viên, kế hoạch giảng dạy và đánh giá.v.v.Từ việc xác lập mục tiêu, tìm kiếm tư liệu, thực hiện kế họach, đánh giá và điều chỉnh kế hoạch, tất cả đều có liên quan với nhau. Cách tiếp cận có kế hoạch này gần như không tồn tại ở Đại học Shenzhen. Rất ít số liệu được thu thập và phân tích để đánh giá xem liệu những chính sách được áp dụng có đưa đến các kết quả mong đợi hay không. Không có một cuộc khảo sát có hệ thống nào về việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở Trung Quốc. Cũng không có đánh giá về các môn học được đưa ra giảng dạy. Không ai giám sát nội dung và phương pháp giảng dạy hoặc điều phối chương trình giảng dạy; giảng viên bị bỏ mặc một mình với công việc.
Nói chung, một hệ thống chỉ có thể hoạt động được tốt khi có một cơ cấu quản lý thích hợp. Các kế hoạch không thể thực hiện được một cách hiệu quả nếu không có một cơ cấu như vậy. Các đại học Trung Quốc đã không có được cơ cấu quản lý đó. Không ai trông nom việc giáo dục và đào tạo cả: trách nhiệm của hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng quá nặng nề và phiền toái, họ không thể dành hết thời gian cho những vấn đề giáo dục, trách nhiệm này được giao cho cáctrưởng khoa, nhưng các trưởng khoa cũng thế, quá bận rộn với việc quản lý và những việc lặt vặt có tính chất chính trị. Phòng Đào tạo của nhà trường chỉ hỗ trợ các khoa trong những việc có tính kỹ thuật đại để như lên lịch học, lịch thi, chứ không phụ trách việc điều phối chương trình hoặc đánh giá chất lượng giảng dạy. Thay vì là một thể thống nhất, trường đại học đã trở thành một liên minh lỏng lẻo giữa các khoa độc lập với nhau.
Kết luận
Chừng nào các đại học Trung Quốc còn chưa nhận ra nhu cầu lập kế hoạch và chấp nhận cách tiếp cận có tính hệ thống đối với giáo dục, thì sự thực hiện hệ thống đào tạo theo tín chỉ vẫn còn là điều bất cập. Gần đây, hệ thống quản lý đã được điều chỉnh qua việc thành lập thêm chức danh "provost" với quyền hành ngang với Phó Hiệu trưởng. Tuy vậy, người giữ vị trí này có rất ít quyền hành đối với các trưởng khoa, những người đang nắm giữ vai trò kiểm soát các vấn đề về giáo dục: chương trình đào tạo, việc giảng dạy và nghiên cứu. Đến lượt họ, các trưởng khoa cũng ít khi nhận được sự hỗ trợ của các cố vấn khoa học, những người nên được giải phóng khỏi các nhiệm vụ chính trị và chức năng quản lý để dành thời gian cho những vấn đề học thuật.
Không có những thay đổi có tính hệ thống về cơ cấu tổ chức, những cải cách về hệ thống tín chỉ Trung Quốc khó lòng đạt được mục tiêu về học tập chủ động và cá nhân hóa quá trình đào tạo. Cuộc cải cách năm 1993 đã không đẩy mạnh được việc theo đuổi ý tưởng về giáo dục tổng quát, thậm chí không thể hiện được mục tiêu của nhà trường. Sự thu hẹp chương trình đào tạo vốn đang là mối quan ngại của các nhà giáo dục Trung Quốc vẫn đang tiếp diễn khiến hệ thống đào tạo theo tín chỉ không thực hiện được ý nghĩa đích thực của nó mà chỉ còn là một hệ thống tính đếm tín chỉ nhằm quản lý thời gian học của sinh viên và không thể có tác dụng tích cực về nội dung đào tạo.
TS.Phạm Thị Ly
Trung tâm Nghiên cứu và Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế- Viện NCGD
--------------------------------------
Tổng thuật từ các tài liệu:
Tổng thuật từ các tài liệu:
1-Michael Agelasto, Educational Transfer of Sorts: The American Credit System with Chinese Characteristic - Comparative Education, Vol.32, No 1 (http://www.jstor.org 3/2/2006)
2-Miller R.I, Major American Higher Education Issues and Challenges in the 1990s (London,Jessica Kingsley,1990, tr.123)
3-Yang Z.L, Higher Education in the People's Republic of China (Beijing, Beijing University Press,1988,tr.176)
4- Zhou Y.L, Education in Contemporary China (Changsha, Human Education Publishing House,1990, tr.441
5- Liu W.X, The sigfinicance of recent reforms for Higher Education, Canadian and International Education,1987, tr.165)
6- The Economist, The brain business- A survey of higher education - September 2005 (http://www.economist.com/survey)
2-Miller R.I, Major American Higher Education Issues and Challenges in the 1990s (London,Jessica Kingsley,1990, tr.123)
3-Yang Z.L, Higher Education in the People's Republic of China (Beijing, Beijing University Press,1988,tr.176)
4- Zhou Y.L, Education in Contemporary China (Changsha, Human Education Publishing House,1990, tr.441
5- Liu W.X, The sigfinicance of recent reforms for Higher Education, Canadian and International Education,1987, tr.165)
6- The Economist, The brain business- A survey of higher education - September 2005 (http://www.economist.com/survey)
Số lần xem trang: 2212
Điều chỉnh lần cuối:
.jpg)