Đang xem 221
PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ: LỊCH SỬ, BẢN CHẤT, VÀ NHỮNG HÀM Ý CHO PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY - HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC
PGS.TS Hoàng Văn Vân
Phó chủ nhiệm Khoa Sau đại học, ĐHQGHN
1. Dẫn luận
Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với phương thức đào tạo truyền thống. Ở Việt Nam cách đây một vài năm đã có một số trường đại học chủ động áp dụng phương thức đào tạo tiên tiến này. Tuy nhiên, do tính toán chưa kĩ, chưa có những bước đi phù hợp và nhất là chưa lường trước được những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình áp dụng cho nên kết quả của việc áp dụng này thường không theo mong muốn; rút cuộc là công việc này thường kết thúc dở dang, và khi được hỏi quan điểm về đào tạo theo phương thức tín chỉ, câu trả lời thường là: gKhó, không áp dụng được, không phù hợp với hoàn cảnh của Việt Namh. Nếu so với một số cơ sở đào tạo đại học đã kể trên thì Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) bắt đầu triển khai việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ muộn hơn. Công cuộc này mới chỉ thực sự được tiến hành từ tháng 5/2006. Tuy nhiên, nhìn lại tiến trình vận động, có thể khẳng định rằng ĐHQGHN có những bước đi thận trọng hơn nhưng vững chắc hơn, xác định được đúng chỗ cần bắt đầu để tạo điểm nhấn cho toàn bộ công cuộc áp dụng, từ đó xây dựng được một lộ trình áp dụng phù hợp. Bài viết này không dự định trình bày lại những bước đi trong lộ trình áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQGHN. Thay vào đó, để phục vụ cho chủ đề của hội thảo, bài viết sẽ bắt đầu bằng việc trình bày lịch sử của giờ tín chỉ. Sau đó bài viết sẽ trả lời câu hỏi: gTín chỉ là gì?h, nêu bật những đặc điểm chính của phương thức đào tạo theo tín chỉ, những lợi thế của phương thức đào tạo này so với phương thức đào tạo truyền thống. Cuối cùng bài viết sẽ đề xuất một số gợi ý về phương pháp giảng dạy - học ở bậc đại học trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ, nêu bật vai trò của người dạy và người học trong hệ hình đào tạo mới, tạo hiệu quả cao trong dạy, học và nghiên cứu theo phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam nói chung và ở ĐHQGHN nói riêng.
2. Lịch sử của giờ tín chỉ
Trước hết cần phải khẳng định rằng phương thức đào tạo theo tín chỉ là sản phẩm trí tuệ của người Mĩ. Nó được hình thành và phát triển để phục vụ cho các mục đích cụ thể của nền giáo dục nước này. Vào cuối thế kỉ 19, ở Mĩ số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, gây áp lực không nhỏ cho quá trình xét tuyển của các trường đại học. Hệ thống tín chỉ, do đó, được thiết kế ra để ghi lại và giải thích một cách tường minh năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông, giúp các chuyên viên trong các phòng đào tạo của các trường đại học có căn cứ tin cậy để tuyển chọn được những sinh viên có chất lượng theo những chuẩn mực mà trường đại học của mình đề ra. Từ nguồn gốc đó, hệ thống tín chỉ dần dần thâm nhập vào các trường đại học, lúc đầu chỉ để ghi lại điểm số của các môn học lựa chọn, sau đó, do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ chức từ thiện yêu cầu phải làm rõ hay lượng hóa năng lực chuyên môn và kĩ năng nghề nghiệp của sinh viên và hiệu quả đào tạo của trường đại học, hệ thống tín chỉ được mở rộng ra tất cả các môn học thuộc các khối kiến thức khác trong chương trình đại học và trở thành một phương thức đào tạo chính thức, thay thế cho phương thức đào tạo truyền thống mà những thế hệ cha ông của người Mĩ mang đến từ châu Âu.
Tuy mới được phát triển hơn một thế kỉ, nhưng cũng có nhiều quan điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ. Bốn học giả Raunger, Row, Piper và West (1969) đã chia lịch sử phát triển hệ thống tín chỉ thành ba giai đoạn:
- Giai đoạn 1 (1873 – 1908): sự bất mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét tuyển vào đại học và với những mối quan hệ về học thuật giữa giáo dục phổ thông và giáo dục đại học;
- Giai đoạn 2 (1908 - 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các môn học thuộc chương trình trung học phổ thông, làm cơ sở cho việc tuyển chọn sinh viên vào các trường đại học;
- Giai đoạn 3 (1910 đến nay): áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành, phát triển của đơn vị giờ tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và đại học ở Mĩ.
Mặt khác, nhà nghiên cứu Gerhad (1955, dẫn theo Shedd 2003) lại chia tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ ra thành hai giai đoạn:
- Giai đoạn 1 (từ những năm 1870 đến những năm 1880): sự xuất hiện của hệ thống tín chỉ ở trung học phổ thông, các trường đại học bắt đầu đo hiệu xuất giảng dạy và học tập theo môn học và theo các đơn vị giờ học;
- Giai đoạn 2 (khoảng cuối thế kỉ 19 đến nay): các trường trung học và đại học giao đơn vị tín chỉ cho các môn học và xác định những điều kiện tốt nghiệp theo tín chỉ.
Từ một góc nhìn khác, nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ Jesica M. Shedd (2003) cho rằng hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ có nguồn gốc từ ba nguyên nhân. Thứ nhất, nhu cầu cần phải xử lí sự đa dạng và sự gia tăng về số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học trong khi vẫn duy trì những tiêu chuẩn về học thuật. Thứ hai, động cơ thay đổi xuất phát ngay trong nội bộ hệ thống giáo dục đại học Mĩ, thực sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình đại học gmởh, chứa đựng những môn học mà xã hội cần, có độ gmềm dẻoh nhất định để người học có thể chọn những chuyên ngành phù hợp, những môn học họ thấy cần thiết để phục vụ cho phát triển nghề nghiệp trong tương lai, một kiểu chương trình khác về cơ bản với chương trình đào tạo truyền thống với những đặc điểm gđóngh và gkhô cứngh được mang đến từ châu Âu trong đó người học vào trường và ra trường đồng loạt, không có bất kì sự lựa chọn nào khác về chuyên ngành và về các môn học. Thứ ba, áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngoài trường đại học: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp, v.v. buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng dạy - học tường minh hơn, có trách nhiệm hơn.
Theo thời gian, từ lúc tín chỉ khởi đầu được thiết kế ra để chuẩn hóa những thước đo khả năng học tập của học sinh phổ thông trung học, đáp ứng số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, đến nay nó đã được phát triển và trở thành một hệ thống đào tạo, một thước đo toàn diện trong giáo dục đại học ở Mĩ.
Vượt ra ngoài biên giới nước Mĩ, đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước tây Âu từ những năm 1960. Trước đó, chương trình truyền thống trong các trường đại học ở châu Âu, đặc biệt là ở tây Âu hầu như do giáo viên quyết định. Nó có xu hướng áp đặt, có rất ít khả năng cho người học lựa chọn các môn học. Hơn 40 quốc gia châu Âu có các các cơ sở đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau. Trong nhiều nước, đặc biệt là các nước bắc Âu các chương trình đại học được mô tả theo tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mĩ. Ở Phần Lan chẳng hạn, gđộ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ (opintoiikko, nghĩa đen là etuần học tậpf). Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như thảo luận, làm bài tập, xêmina, tự học ở nhà hay trong thư viện, v.v.. Số tín chỉ một sinh viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120. Thụy Điển cũng phát triển hệ thống điểm tín chỉ (poang) dựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mĩ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40 giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120 – 140. Hệ thống tín chỉ ở các nước như Hà Lan, Na Uy và Băng đảo cũng tương tự như vậy, với khối lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy, điểm học tập (studiepunten) ở Hà Lan và tín chỉ học tập (namseiningar) ở Băng Đảo. Tuy nhiên, ở Băng Đảo, do phần nhiều lượng thời gian học tập được thực hiện trong bóng tối, cho nên việc học toàn thời được tính là 50 giờ một tuần chứ không phải là 40 như các nước khác. (Chi tiết hơn về những nội dung này, xin xem Wolamin 2003).
Ở Pháp, người ta cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học kì cho cả khối những môn học bắt buộc và khối những môn học lựa chọn. Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác học chủ trương môđun hóa toàn bộ chương trình đào tạo đại học.
Các nước khác ở tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với những giá trị tính theo tín chỉ. Các nước còn lại như Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ nghĩa cũ ở đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương thức đào tạo truyền thống sang phương thức đào tạo theo tín chỉ.
Người tây Âu còn đi một bước xa hơn nữa, chủ trương đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một gxã hội tri thức châu Âuh, khuyến khích sự di chuyển của sinh viên và trao đổi tri thức đa dạng giữa các trường đại học. Và để tạo điều kiện cho công việc này, năm 1992 Hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer System – ECTS) được phát động. Đây là một chương trình thí điểm kéo dài trong 6 năm, thu hút sự tham gia của 145 trường đại học, tập trung vào 5 khu vực học thuật: quản trị kinh doanh, hóa học, lịch sử, cơ khí, và y học. Sau 6 năm, ECTS phát triển mạnh và đã được mở rộng vượt ra khỏi chương trình thí điểm, thu hút sự tham gia của nhiều trường đại học, nhiều ngành khoa học. Đến nay số lượng thành viên tham gia vào Hệ thống ECTS đã lên đến con số hàng nghìn.
Ở Châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ, bắt đầu từ Nhật Bản, Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Phillipine, Trung Quốc. Phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ ở các nước thuộc Khối Liên hiệp Anh ở Nam Thái Bình Dương như Australia, New Zealand, v.v.
Việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ phản ánh quan điểm lấy người học làm trung tâm, người học là người tiếp nhận kiến thức nhưng đồng thời cũng là người chủ động tạo kiến thức, hướng tới đáp ứng những nhu cầu của thị trường lao động ngoài xã hội. Nó cho phép họ chọn trong số những môn học được thiết kế trong chương trình, nhiều trong số những môn học đó có thể thay thế được với nhau và hữu ích như nhau. Đến đây, người ta có thể đặt câu hỏi: gTại sao phương thức đào tạo theo tín chỉ lại có sức hấp dẫn mạnh mẽ như vậy?h Trả lời câu hỏi này, trước hết chúng ta hãy cùng nhau đi tìm bản chất của nó; đó là, gTín chỉ là gì?h
3. Tín chỉ là gì?
Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học. Một định nghĩa về tín chỉ được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất có lẽ là của học giả người Mĩ gốc Trung Quốc James Quann thuộc Đại học Washington. Trong buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học Công Nghệ Hoa Trung, Vũ Hán mùa hè năm 1995, học giả James Quann trình bày cách hiểu của ông về tín chỉ như sau:
Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời gian lên lớp; (2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài...; đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần. (Bản dịch của Bộ giáo dục và Đào tạo).
Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về tín chỉ và thực tế đào tạo của đơn vị, tín chỉ theo cách hiểu của ĐHQGHN được cụ thể hóa như sau:
Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên1); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài v.v. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn. (ĐHQGHN 2006)1
Có bảy điểm cần phải làm rõ từ định nghĩa về tín chỉ của ĐHQGHN. Thứ nhất, hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này, hai hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giảng bài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành). Ba hình thức tổ chức dạy - học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm 1 tiết (50 phút) giáo viên giảng bài và 2 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2 tiết giáo viên hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và và 1 tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị; và một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành theo những nội dung giáo viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này có thể được thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.).
Thứ hai, trong ba hình thức tổ chức dạy - học, cụ thể là trong ba kiểu giờ tín chỉ, lượng kiến thức sinh viên thu được có thể khác nhau nhưng để thuận tiện cho việc tính toán (giờ chuẩn cho giáo viên, kinh phí cho từng môn học, nhân lực để phục vụ cho dạy - học, v.v.), ba kiểu giờ tín chỉ này được coi là có giá trị ngang nhau.
Thứ ba, có hai thuật ngữ dễ gây nhầm lẫn; đó là, một giờ tín chỉ (a credit hour) và một tín chỉ (a credit). Trong các tài liệu nghiên cứu của các nhà nghiên cứu Âu - Mĩ, hai thuật ngữ này thường được sử dụng thay cho nhau, chỉ chung một giá trị. Trong cách hiểu của chúng tôi, tín chỉ và giờ tín chỉ là hai khái niệm có nội dung khác nhau. Theo đó, một tín chỉ gồm 15 giờ tín chỉ, thực hiện trong một học kì, kéo dài 15 tuần, mỗi tuần 01 giờ tín chỉ.
Thứ tư, có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ tín chỉ, nhưng có thể có những môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ tín chỉ. Trong mọi trường hợp, công thức tính cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2 cho môn học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho môn học thuần thực hành, thực nghiệm, và 0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học.
Thứ năm, người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo hình thức tích lũy đủ tín chỉ. Theo thông lệ chung của giáo dục đại học ở Mĩ, một sinh viên được cấp bằng cử nhân khi anh ta tích lũy được 120 – 140 tín chỉ, được cấp bằng thạc sĩ khi anh ta tích lũy được 30 – 40 tín chỉ, và được cấp bằng tiến sĩ khi anh ta tích lũy được 90 – 100 tín chỉ2
Thứ sáu, định nghĩa tín chỉ trên mới chỉ đo năng lực học tập của người học thông qua thời lượng và theo số lượng tín chỉ được tích lũy, nó chưa đo được các mục tiêu hay chất lượng đầu ra của quá trình học tập. Tuy nhiên, người học được cấp bằng không phải chỉ phụ thuộc vào số tín chỉ mà họ tích lũy đủ mà còn phục thuộc vào điểm trung bình chung quy định cho từng học kì, từng kiểu văn bằng (cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ). Những quy định này phần lớn là do từng trường đại học quyết định.
Đặc điểm cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng là, khác với phương thức đào tạo truyền thống, phương thức đào tạo theo tín chỉ xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên: ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp, sinh viên được giao những nội dung để tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời khóa biểu để phục vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn, chúng phải được đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và bài thi hết môn học.
4. Những lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ
Đến đây, một câu hỏi khác có thể đặt ra là: gPhương thức đào tạo theo tín chỉ có những thế lợi gì so với phương thức đào tạo truyền thống?h. Dưới đây là những nội dung hình thành nên câu trả lời của chúng tôi.
Như có thể thấy, trong phương thức đào tạo truyền thống, một chương trình cử nhân gồm từ 200 – 210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết tiếp xúc trực tiếp trên lớp giữa giáo viên và sinh viên (tương đương với 3000 – 3150 tiết). Đây là một chương trình được cho là glấy công làm lãih, chú trọng vào việc nhồi kiến thức của giáo viên sang sinh viên, không tính đến thời lượng tự học của sinh viên và do đó bỏ qua khả năng tự học, tự tìm tòi và phát triển tri thức của họ. Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên được coi trọng được tính vào nội dung và thời lượng của chương trình. Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người dạy, và do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Đây là lợi thế thứ nhất của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
Lợi thế thứ hai của phương thức đào tạo theo tín chỉ liên quan đến độ mềm dẻo và linh hoạt của chương trình. Chương trình được thiết kế theo phương thức đào tạo tín chỉ bao gồm một hệ thống những môn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều có số lượng những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay số lượng tín chỉ được yêu cầu; sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn học phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của mình.
Lợi thế thứ ba do chính đặc điểm gtích lũy tín chỉh trong phương thức đào tạo theo tín chỉ mang lại. Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín chỉ do trường đại học quy định; do vậy họ có thể hoàn thành những điều kiện để được cấp bằng tùy theo khả năng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe, v.v.) của cá nhân.
Lợi thế thứ tư là, phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được những mối quan tâm và những yêu cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh và tổ chức nhà nước.
Lợi thế thứ năm là, như đã đề cập ở Mục 3, phương thức đào tạo theo tín chỉ hầu như đã trở thành phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo được sự liên thông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và ngoài nước. Một khi sự liên thông được mở rộng, nhiều trường đại học công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng di chuyển từ trường đại học này sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và ngoài nước) mà không gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ3. Kết quả là, áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập của họ, làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới được dễ dàng hơn.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ không những có lợi cho giáo viên và sinh viên mà còn có lợi cho các nhà quản lí ở một số khía cạnh sau. Thứ nhất, nó vừa là thước đo khả năng học tập của người học, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên. Thứ hai, nó là cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực, có lợi không những cho tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sách nhà nước và các nhà tài trợ khác. Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ tín chỉ được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn.
5. Một số hàm ý cho phương pháp dạy - học ở bậc đại học
Đến đây, câu hỏi tiếp theo có thể đặt ra là: gCó phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ không?h Câu trả lời của chúng tôi là, tùy thuộc vào cách nhìn nhận của từng người. Nếu nhìn phương thức đào tạo theo tín chỉ như là sự tiến hóa của phương thức đào tạo truyền thống thì có thể khẳng định không có phương pháp giảng dạy dành riêng cho phương thức đào tạo theo tín chỉ. Ngược lại, nếu xem phương thức đào tạo theo tín chỉ là một hệ hình đối lập với phương thức đào tạo truyền thống và lấy phương thức đào tạo truyền thống làm điểm quy chiếu thì phương thức đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng của nó. Trong hoàn cảnh của Việt Nam, chúng tôi nhìn nhận vấn đề theo quan điểm thứ hai, xem đào tạo theo tín chỉ có phương pháp giảng dạy riêng, khác với phương pháp đào tạo truyền thống. Cách nhìn nhận này có cội nguồn từ hai hệ hình đối lập nhau, nhưng vẫn tồn tại song song với nhau: hệ hình lấy người dạy làm trung tâm và hệ hình lấy người học làm trung tâm.
Như trên đã đề cập, phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đặt dạy - học ở đại học vào đúng với bản chất của nó: nó đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy - học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình cử nhân hay thạc sĩ. Nó khắc phục được việc học lệch, học tủ, dẫn đến coi cóp trong kiểm tra và trong các kì thi4. Hơn nữa, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hầu như bất kì môn học nào cũng bao gồm ít nhất hai trong ba hình thức tổ chức dạy - học: giảng bài của giáo viên, thực tập, thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giáo viên, và tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Trong các hình thức tổ chức dạy học này, nghe giảng, thực hành thực tập và tự học có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp người học nắm kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn. Người học sẽ thấy khó hiểu hoặc không hiểu bài giảng của giáo viên nếu họ không đọc trước những nội dung được giao tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Ngược lại, người học sẽ không thể sáng tạo nếu không biết được tri thức của môn học đã được nghiên cứu đến đâu, chỗ nào còn bỏ ngỏ. Sẽ không có phương pháp dạy - học theo tín chỉ nếu không xác định lại vai trò của người dạy và người học. Vậy, gTrong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người dạy và người học có những vai trò gì?h. Câu trả lời sẽ được chúng tôi trình bày trong các tiểu mục dưới đây.
5.1. Vai trò người dạy
Trong phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có một số vai trò, trong đó hai vai trò nổi bật nhất là gngười toàn tríh (người biết mọi tri thức về môn học liên quan) và gngười quyết định mọi hoạt động dạy - học trong lớp họch. Trong vai trò thứ nhất, người dạy được xem như là nguồn kiến thức duy nhất, và người học chỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức này từ người dạy là đủ. Trong vai trò thứ hai, người dạy được xem như là người có toàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phương pháp); người học được xem là những gcon chiênh ngoan đạo, nghe giảng bài, ghi chép và học thuộc những gì được dạy, không được phép can thiệp vào những công việc của người dạy.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một mức độ nào đó vẫn được duy trì. Tuy nhiên, người dạy phải đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trò nữa; đó là (i) cố vấn cho quá trình học tập; (ii) người tham gia vào quá trình học tập; và (iii) người học và nhà nghiên cứu.
Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khi hướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng để giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạo điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức. Là cố vấn cho quá trình học tập, người dạy sẽ:
(i) giúp cho chính mình hiểu được người học: hiểu được những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm được để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giám sát;
(ii) giúp người học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có thể phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ để học tốt môn học;
(iii) hướng sự tham gia tích cực của người học vào những mục tiêu thực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành.
Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy - học, người dạy hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với các nhóm người học. Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá trình học tập, người dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, với tư cách là một thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, người dạy, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện được vai trò của người học thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học, lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tư cách là nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy - học nói chung, bản chất của quá trình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí - xã hội ảnh hưởng đến quá trình dạy - học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, người học sẽ ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân - một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy - học.
5.2. Vai trò của người học
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo điều kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: (i) với chính mình trong quá trình học tập, (ii) với mục tiêu học tập, (iii) với các thành viên trong nhóm và trong lớp học, và (iv) với người dạy.
Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những người thu nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ phải là những người biết cách học như thế nào. Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá trình học họ thường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thường được xác định lại khi sinh viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập trước đó của họ có thể không còn phù họp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến lược học tập mới phù hợp hơn. Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm phán với chính mình trong quá trình học tập để đạt được những mục tiêu mà môn học đề ra (chi tiết hơn về nội dung này, xin xem Hoàng Văn Vân 2000, 2006). Hơn nữa, học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó xảy ra trong một môi trường văn hóa xã hội nhất định trong đó sự tương tác giữa những người học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận và tạo kiến thức. Xem học như là một vấn đề cá nhân thì không khác nào xem quá trình này xảy ra trong chân không, và có lẽ cách nhìn này không phù hợp với thế giới hiện đại, một thế giới trong đó hội nhập và toàn cầu hóa đang đang là xu thế tất yếu. Thực tế này yêu cầu người học phải có thêm một vai trò nữa; đó là, vai trò của người cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học.
Vì dạy - học theo trường lớp thường là một quá trình cộng sinh, cho nên ngoài những vai trò đã kể trên, người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, người tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học. Trong vai trò này, người học được xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy - học. Họ hoạt động vừa như là những cộng sự với người dạy trong việc xác định nội dung và phương pháp giảng dạy, vừa như là người cung cấp thông tin phản hồi về bản thân mình như là những người học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, v.v.) cho người dạy để người dạy có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quả day - học.
6. Kết luận
Trong bài viết này, chúng tôi đã đề cập đến một số điểm chính liên quan đến bản chất của phương thức đào tạo theo tín chỉ. Theo thời gian, chúng tôi đã trình bày lịch sử của giờ tín chỉ ở Mĩ, sự hình thành và phát triển của nó, việc nó được công nhận và áp dụng khá rộng rãi như thế nào trong hệ thống giáo dục đại học ở các nước, đặc biệt là các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới. Để hiểu rõ hơn bản chất của phương thức đào tạo theo tín chỉ, chúng tôi đã khảo sát lại khái niệm chủ chốt này, giới thiệu một số định nghĩa tiêu biểu của các nhà nghiên cứu và trình bày định nghĩa về tín chỉ theo cách hiểu của ĐHQGHN. Lấy thời gian làm thước đo chủ yếu, tín chỉ được xem là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác; và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài v.v. Từ khái niệm cơ bản này chúng tôi đã thảo luận những lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ so với phương thức đào tạo truyền thống.
Mọi phương thức đào tạo đều lấy quá trình dạy - học làm trọng tâm. Tuy nhiên, trong phương thức đào tạo truyền thống, vai trò của người dạy được coi trọng (lấy người dạy làm trung tâm). Ngược lại, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, vai trò của người học được đặc biệt coi trong (lấy người học làm trung tâm). Đường hướng lấy người học làm trung tâm được quán triệt từ khâu thiết kế chương trình, biên soạn nội dung giảng dạy và sử dụng phương pháp giảng dạy.
Để có phương pháp dạy - học theo đúng nghĩa của phương thức đào tạo tín chỉ, điểm mấu chốt đầu tiên là phải xác định lại vai trò của người dạy và người học. Trong bài viết của mình, chúng tôi đã cố gắng đề xuất một số gợi ý liên quan đến phương pháp dạy - học theo phương thức đào tạo tín; trong những gợi ý đó, gợi ý quan trọng nhất có lẽ là do đặc điểm của giờ tín chỉ, người dạy có thể cân nhắc những gì mình dạy và hướng dẫn người học trên lớp, những gì giao cho người học tự học, tự nghiên cứu; và, cuối cùng, để phương pháp dạy - học theo phương thức tín chỉ có hiệu quả, mọi nội dung giảng dạy của giáo viên, mọi nội dung tự học, tự nghiên cứu của sinh viên liên quan đến môn học đều phải được đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và các bài thi hết môn học.
1 Phần trong ngoặc là phần chúng tôi bổ sung để làm rõ nghĩa ngôn từ.
2 Tuy nhiên, bao nhiêu tín chỉ thuộc khối các môn học nào và những điều kiện để được cấp bằng còn do những yêu cầu về chất lượng riêng của từng trường đại học. Người học sẽ được cấp bằng chỉ khi họ tích lũy được đủ số tín chỉ với điểm trung bình trung theo những quy định của trường đại học.
3 Theo thống kê của nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ Adelman công bố năm 1999, trên 6o% sinh viên đại học Mĩ theo học ở hơn một trường đại học, 40 % sinh viên chuyển qua học ở các trường đại học ngoài tiểu bang.
4 Do kiểm tra-đánh giá được tiên hành thường xuyên cho nên người học biết mình đã đạt được đến đâu và phải tiếp tục phấn đấu như thế nào để hoàn thành những yêu cầu của một môn học.
Số lần xem trang: 3858
Điều chỉnh lần cuối:
.jpg)